La storia orale a scuola: esperienze, tradizioni, innovazioni
A cura di Alessandro Casellato
Alessandro Casellato, professore di Storia contemporanea all’Università di Venezia, illustra un metodo di ricerca a cui ha fatto ricorso in gran parte delle sue ricerche: la storia orale. Dopo averne discusso le peculiarità e tracciato le linee essenziali del percorso della storia orale all’interno della storiografia italiana, Casellato si sofferma sull’incontro tra pratica dell’intervista e scuola nell’Italia del dopoguerra e le sue trasformazioni nel corso dei decenni: dalla «lezione del silenzio» di Maria Montessori all’idea di «dare la voce» a chi, di solito, riceveva ascolto; dalla «didattica attiva» all’«era del testimone». Con alcune proposte «per oggi e per domani» e un elenco di archivi di fonti orali liberamente accessibili online.
Creare le proprie fonti
La storia orale è una metodologia di ricerca che si fonda sulla raccolta di testimonianze di persone che sono state protagoniste o testimoni di alcuni eventi o momenti del passato, e che sono sollecitate da un ricercatore a ricordare e a raccontare. Essa si basa sull’intervista, cioè uno scambio di domande e risposte che dà vita a una narrazione dialogica orientata al passato, che poi il ricercatore interpreta e contestualizza all’interno della storia collettiva. È un metodo di indagine che ha una vita lunga. Anche Erodoto era uno storico orale: ascoltava i racconti, li analizzava e li riportava nei suoi libri. Ma da quando esistono strumenti in grado di registrare e riprodurre la voce – il fonografo fu inventato nel 1878 – la storia orale ha assunto una veste più scientifica. Ormai da molti decenni le interviste sono registrate in audio o anche in video, trascritte e analizzate, conservate in archivi e messe a disposizione anche di altri studiosi. Nascono in questo modo le «fonti orali», che sono documenti sonori o audiovisivi che possono essere trattati filologicamente secondo i criteri della storiografia, al pari di altre fonti. Tuttavia, le fonti orali presentano peculiarità che difficilmente si riscontrano nei documenti con cui gli storici hanno maggiore dimestichezza: sono fonti intenzionali, cioè prodotte nel corso della ricerca e non reperite in archivio, frutto dell’incontro tra ricercatore e testimone, quindi intersoggettive. Insomma: ricche, stratificate, complicate.
La storia orale nella storiografia italiana
Sulla diversità della storia orale è il titolo di un saggio che Alessandro Portelli scrisse nel 1979 e che ancor oggi viene letto e citato da chi fa storia orale in ogni parte del mondo: in poche pagine rovescia le critiche di inattendibilità attribuite alle fonti orali nei loro punti di forza e caratterizzanti, presentando la storia orale come uno spettro che si aggirava nei vetusti corridoi dell’accademia italiana. Insieme a Portelli, Luisa Passerini è riconosciuta come una delle più importanti teoriche di questa metodologia di ricerca. Entrambi avevano avuto ricche esperienze internazionali; conoscevano l’oral history anglosassone e introdussero in Italia il sintagma «storia orale». L’una e l’altro sono gli esponenti più noti di una generazione di intellettuali italiani che – a cavallo degli anni Ottanta e Novanta – hanno affermato e affinato la pratica della storia orale, applicandola a diversi oggetti di studio. Portelli ha mostrato come si può fare storia delle città attraverso la voce e i racconti degli abitanti, con estratti di centinaia di interviste montati come tessere di un mosaico: Terni, a partire dagli operai delle acciaierie in Biografia di una città (prima ed. 1985); Roma a partire dalla strage delle Fosse Ardeatine ne L’ordine è già stato eseguito (prima ed. 1999). Passerini ha studiato la complessa e contraddittoria memoria del fascismo nei quartieri operai di Torino (Torino operaia e fascismo, prima ed. 1984), e poi si è dedicata a ricostruire e interpretare le Storie di donne e femministe (1992). Giovanni Contini ha indagato La memoria divisa a Civitella Val di Chiana (1997), uno dei molti paesi vittime di stragi naziste le cui responsabilità sono state inopinatamente addossate dalle popolazioni ai partigiani. Gabriella Gribaudi ha fatto parlare donne e uomini campani che conobbero la Guerra totale (prima ed. 2005), in quanto nel giro di alcuni mesi vissero i bombardamenti anglo-americani, l’occupazione militare tedesca e la rivolta delle Quattro Giornate di Napoli, e infine una strana «liberazione» che coincise con un’altra e diversa occupazione.
Al di là dei temi trattati, questi libri hanno cambiato le domande di ricerca e dilatato il perimetro di ciò che è «storiografabile». Hanno mostrato che la storia orale consente non tanto di appurare i fatti e ricostruire gli eventi, ma di capire come essi siano stati vissuti, pensati, ricordati e infine raccontati dalle persone, aprendo così la ricerca storica ai campi della soggettività, dell’immaginario, della memoria e dell’«arte del dire» dei narratori popolari. Hanno fatto capire che anche un ricordo sbagliato, se creduto vero collettivamente, può diventare un oggetto di ricerca, che consente di capire come la memoria si costruisce e come condiziona le scelte e i comportamenti.
Al di là dei temi trattati, questi libri hanno cambiato le domande di ricerca e dilatato il perimetro di ciò che è «storiografabile». Hanno mostrato che la storia orale consente non tanto di appurare i fatti e ricostruire gli eventi, ma di capire come essi siano stati vissuti, pensati, ricordati e infine raccontati dalle persone, aprendo così la ricerca storica ai campi della soggettività, dell’immaginario, della memoria e dell’«arte del dire» dei narratori popolari. Hanno fatto capire che anche un ricordo sbagliato, se creduto vero collettivamente, può diventare un oggetto di ricerca, che consente di capire come la memoria si costruisce e come condiziona le scelte e i comportamenti.
Dare la parola per cambiare la società e rinnovare la scuola
La storia orale, in verità, aveva cominciato sulla base di altri presupposti. Negli anni Sessanta l’uso del magnetofono per registrare canzoni e storie di vita era soprattutto un modo per far sentire la voce di coloro che non trovavano spazio nel discorso pubblico. C’erano ceti sociali – allora, sulla scorta di Antonio Gramsci, definiti «subalterni» – i quali costituivano la grande maggioranza del Paese ma di cui esistevano poche tracce scritte nei libri e negli archivi: erano portatori di «un’altra storia», trasmessa per via orale, che alcuni ricercatori-attivisti – come i protagonisti del Nuovo canzoniere italiano e poi dell’Istituto Ernesto de Martino – vollero scoprire e riproporre in libri, dischi e spettacoli musicali. Franco Alasia e Danilo Montaldi nel 1960 pubblicarono Milano, Corea, cioè un’inchiesta sugli immigrati che raccontano in prima persona la loro vita ai margini della città di Milano al tempo del miracolo economico. Gianni Bosio studiò dall’interno le trasformazioni di una comunità contadina – Acquanegra sul Chiese (MN) – dall’Ottocento al secondo dopoguerra, e tradusse una cultura prevalentemente orale in un libro intitolato Il trattore ad Acquanegra (uscito postumo nel 1981) e nel disco a 33 giri Addio padre (1966). Nuto Revelli registrò e trascrisse le testimonianze di soldati reduci della ritirata di Russia, e poi le storie di vita di contadini e di donne contadine della sua provincia, Cuneo, pubblicandole in libri – La strada del davai (prima ed. 1966), Il mondo dei vinti (prima ed. 1977), L’anello forte (prima ed. 1985) – che ebbero ampia diffusione nazionale.
Dare la parola a chi fino ad allora non aveva avuto voce – così si diceva – era innanzitutto un modo per riconoscere a questi ceti un posto nella storia e dare loro più forza per poter agire nello spazio pubblico. Prima di diventare una pratica di ricerca, la storia orale era stata intesa come uno strumento per cambiare la società in senso più democratico. Con questo obiettivo essa entrò anche nella scuola, portata da insegnanti interessati a sperimentare nuove forme di didattica attiva, partecipata, inclusiva. Questo articolo intende approfondire anche come la storia orale sia entrata a far parte della pratica didattica, e in particolare come abbia contribuito al rinnovamento della scuola, quando l’Italia si è trovata a vivere delle difficili transizioni: il passaggio dal fascismo alla democrazia, la trasformazione dall’agricoltura all’industria e le migrazioni interne, la nascita di nuovi soggetti collettivi come il movimento operaio e il femminismo, le rivoluzioni tecnologiche e comunicative degli ultimi decenni, la crescente tendenza all’individualizzazione nella società contemporanea. Richiamerò qui alcuni protagonisti e momenti di questa storia lunga più di ottant’anni.
Dare la parola a chi fino ad allora non aveva avuto voce – così si diceva – era innanzitutto un modo per riconoscere a questi ceti un posto nella storia e dare loro più forza per poter agire nello spazio pubblico. Prima di diventare una pratica di ricerca, la storia orale era stata intesa come uno strumento per cambiare la società in senso più democratico. Con questo obiettivo essa entrò anche nella scuola, portata da insegnanti interessati a sperimentare nuove forme di didattica attiva, partecipata, inclusiva. Questo articolo intende approfondire anche come la storia orale sia entrata a far parte della pratica didattica, e in particolare come abbia contribuito al rinnovamento della scuola, quando l’Italia si è trovata a vivere delle difficili transizioni: il passaggio dal fascismo alla democrazia, la trasformazione dall’agricoltura all’industria e le migrazioni interne, la nascita di nuovi soggetti collettivi come il movimento operaio e il femminismo, le rivoluzioni tecnologiche e comunicative degli ultimi decenni, la crescente tendenza all’individualizzazione nella società contemporanea. Richiamerò qui alcuni protagonisti e momenti di questa storia lunga più di ottant’anni.
Due «maestre» degli anni Quaranta e Cinquanta
Maria Montessori (1870-1952) è stata una pedagogista conosciuta a livello internazionale per avere inventato un metodo didattico che prevede di curare lo sviluppo del bambino in tutte sue componenti: fisiche, cognitive, sociali, affettive, emotive. Montessori dava molta importanza alla dimensione dell’ascolto. Inventò la «lezione del silenzio», nella quale guidava i bambini a prestare attenzione ai suoni minori dell’ambiente, della natura, ma anche del loro corpo: il battito del cuore, il respiro. Fare silenzio per poter ascoltare; ascoltare per fare esperienza e per conoscere. Non era storia orale, ma ne fu un presupposto importante.
Maria Maltoni (1890-1964) era invece una maestra di un piccolo paese rurale della Toscana, San Gersolè (una frazione di Impruneta, nei pressi di Firenze), dove insegnò per 36 anni. Da sola perfezionò il proprio metodo che si basava sulla rielaborazione dell’ambiente di vita reale dei fanciulli, espressa poi in diari e disegni. Gli scolari partivano dalla loro esperienza, osservando e descrivendo i lavori rurali come il pecoraio o il carbonaio, i momenti della vita quotidiana come il taglio del fieno o l’uccisione del maiale, e la portavano dentro la scuola. L’insegnante partiva da quelle testimonianze per sviluppare le lezioni. I componimenti migliori venivano trascritti in un Giornale di San Gersolè, che tra gli anni Quaranta e Cinquanta fu pubblicato in due libri che fecero conoscere il lavoro di Maria Maltoni a livello nazionale. Introducendolo nel 1953, Italo Calvino lo definì «l’esperimento pedagogico più innovatore dell’Italia del dopoguerra». Oggi il suo archivio, depositato nella biblioteca comunale di Impruneta, conserva circa 1600 quaderni, più di mille disegni e seicento pagine del Giornale di San Gersolè.
Maria Maltoni (1890-1964) era invece una maestra di un piccolo paese rurale della Toscana, San Gersolè (una frazione di Impruneta, nei pressi di Firenze), dove insegnò per 36 anni. Da sola perfezionò il proprio metodo che si basava sulla rielaborazione dell’ambiente di vita reale dei fanciulli, espressa poi in diari e disegni. Gli scolari partivano dalla loro esperienza, osservando e descrivendo i lavori rurali come il pecoraio o il carbonaio, i momenti della vita quotidiana come il taglio del fieno o l’uccisione del maiale, e la portavano dentro la scuola. L’insegnante partiva da quelle testimonianze per sviluppare le lezioni. I componimenti migliori venivano trascritti in un Giornale di San Gersolè, che tra gli anni Quaranta e Cinquanta fu pubblicato in due libri che fecero conoscere il lavoro di Maria Maltoni a livello nazionale. Introducendolo nel 1953, Italo Calvino lo definì «l’esperimento pedagogico più innovatore dell’Italia del dopoguerra». Oggi il suo archivio, depositato nella biblioteca comunale di Impruneta, conserva circa 1600 quaderni, più di mille disegni e seicento pagine del Giornale di San Gersolè.
Per una «didattica attiva»
Partire dall’esperienza vissuta, conoscere e osservare l’ambiente circostante e non solo i libri, trasformare gli scolari in protagonisti dell’apprendimento: erano questi i principi di «didattica attiva» che negli anni del dopoguerra in Italia si diffusero grazie a due pedagogisti come lo statunitense John Dewey (1859-1952) e il francese Célestin Freinet (1896-1966). Dewey ispirò i primi tentativi di defascistizzare la scuola italiana. Per vent’anni ai bambini era stato insegnato a «Credere, obbedire, combattere» e che «Il Duce ha sempre ragione»: una impostazione autoritaria tipica di una dittatura. I principi di Dewey erano invece l’apprendimento cooperativo, la scuola laboratorio di democrazia e «imparare facendo». In Francia, negli stessi anni, Freinet sperimentava metodi di didattica attiva che ispirarono in Italia la nascita nel 1957 del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), che diffuse pratiche fondate sulla centralità del bambino, della cooperazione e dell’esperienza diretta. In particolare, da allora il MCE ha promosso la «ricerca d’ambiente» come strumento per coinvolgere gli studenti nella costruzione del sapere. Alla ricerca d’ambiente può essere ricondotta la storia orale, cioè la raccolta di testimonianze, la scrittura collettiva, le interviste alle famiglie, le inchieste comunitarie. Queste esperienze hanno permesso agli insegnanti di superare l’approccio trasmissivo e libresco alla storia, proponendo invece un lavoro investigativo e partecipativo.
Arriva il magnetofono: gli anni Sessanta e Settanta
Negli anni in cui l’Italia stava cambiando volto e viveva il cosiddetto «miracolo economico», mentre crescevano le periferie urbane e le industrie, si diffondevano la televisione e i consumi, la scuola svolse un ruolo fondamentale per accompagnare ma anche descrivere e interpretare questa «grande trasformazione».
Nuovi strumenti tecnologici furono a disposizione per fare didattica. Tra questi, il registratore a nastro magnetico. Per esempio, alcuni maestri registravano ciò che dicevano i bambini e poi lo trascrivevano a macchina e lo restituivano agli scolari e componevano il giornalino di classe. Queste tecniche didattiche furono sperimentate da Mario Lodi (1920-2014), insegnante elementare in un paese rurale del Nord Italia, Piadena, in provincia di Cremona. Oltre che maestro, fu scrittore. Pubblicò i diari della sua esperienza scolastica, mostrando come i bambini possono raccontare, ricostruire e comprendere la realtà attraverso il dialogo, la narrazione e la scrittura collettiva. Con gli scolari faceva «indagini sul territorio», interviste agli anziani, cronache di paese, che erano strumenti di ricerca e allo stesso tempo di espressione del sé e della collettività. Lodi divenne uno dei punti di riferimento degli insegnanti innovatori. Insieme a loro diede vita alla «Biblioteca di lavoro» (1971-1979), una collana di piccoli libri che erano un’alternativa al libro di testo unico, nei quali si mostrava come fare didattica attiva e laboratoriale, sulla base delle esperienze concrete di tanti insegnanti. Per esempio, il libro Nonno Agostino era un documento di storia orale nato da un’intervista con un anziano che raccontava ai bambini le sue guerre, il lavoro e la vita quotidiana nel paese, ma era anche una guida perché conteneva indicazioni su come raccogliere le interviste alle persone.
Nuovi strumenti tecnologici furono a disposizione per fare didattica. Tra questi, il registratore a nastro magnetico. Per esempio, alcuni maestri registravano ciò che dicevano i bambini e poi lo trascrivevano a macchina e lo restituivano agli scolari e componevano il giornalino di classe. Queste tecniche didattiche furono sperimentate da Mario Lodi (1920-2014), insegnante elementare in un paese rurale del Nord Italia, Piadena, in provincia di Cremona. Oltre che maestro, fu scrittore. Pubblicò i diari della sua esperienza scolastica, mostrando come i bambini possono raccontare, ricostruire e comprendere la realtà attraverso il dialogo, la narrazione e la scrittura collettiva. Con gli scolari faceva «indagini sul territorio», interviste agli anziani, cronache di paese, che erano strumenti di ricerca e allo stesso tempo di espressione del sé e della collettività. Lodi divenne uno dei punti di riferimento degli insegnanti innovatori. Insieme a loro diede vita alla «Biblioteca di lavoro» (1971-1979), una collana di piccoli libri che erano un’alternativa al libro di testo unico, nei quali si mostrava come fare didattica attiva e laboratoriale, sulla base delle esperienze concrete di tanti insegnanti. Per esempio, il libro Nonno Agostino era un documento di storia orale nato da un’intervista con un anziano che raccontava ai bambini le sue guerre, il lavoro e la vita quotidiana nel paese, ma era anche una guida perché conteneva indicazioni su come raccogliere le interviste alle persone.
Don Milani, Linda Bimbi e Gianni Rodari
Due altri insegnanti «rivoluzionari» e di riferimento negli anni a cavallo del Sessantotto furono don Lorenzo Milani e Linda Bimbi. Don Milani (1923-1967) era un prete dissidente che fondò una scuola popolare per i ragazzi poveri, contadini e operai, esclusi dal sapere e dalla scuola. Con loro scrisse il libro Lettera a una professoressa (1967) dove raccontò una scuola diversa, in cui gli studenti portavano nella didattica le loro esperienze, le storie delle proprie famiglie, le ingiustizie subite nel lavoro o nella scuola pubblica. Questo racconto orale, condiviso e poi rielaborato collettivamente, diventava materia di riflessione, di studio, di azione sociale e politica.
Linda Bimbi (1925-2015) fu missionaria in Brasile dal 1952. A Belo Horizonte diresse una scuola che si ispirava ai principi di Paulo Freire. Per questo fu perseguitata dalla dittatura e costretta a tornare in Italia, nel 1971. Qui tradusse e fece conoscere la «pedagogia degli oppressi» di Freire, fondata sul dialogo, sulla coscientizzazione e sulla trasformazione sociale. In Italia, negli anni Settanta e Ottanta Bimbi cominciò a raccogliere testimonianze orali degli esuli e dei perseguitati dalle dittature militari e dalle multinazionali per il «Tribunale Russell II» sull’America Latina e sui crimini delle dittature latinoamericane.
Invece Gianni Rodari (1920-1980) non fu un insegnante, ma uno scrittore per l’infanzia che ebbe una grande influenza nella scuola. Rodari pensava che i bambini avessero orecchio per «le voci che i grandi non stanno mai a sentire» (Un signore maturo con un orecchio acerbo, in Parole per giocare, 1979). Nei suoi racconti e poesie, protagonisti sono i sognatori, i poveri, i bambini curiosi che osservano il mondo dal basso. La storia che gli interessa è quella delle persone comuni, della vita quotidiana, dei bambini, delle famiglie, delle lotte del popolo. Pensa che la memoria non sia solo da conservare, ma da trasformare, da far rivivere in forma creativa. Sostiene che ogni bambino deve poter esprimere sé stesso, raccontare il proprio vissuto, dare forma ai propri ricordi – anche attraverso la fantasia.
Linda Bimbi (1925-2015) fu missionaria in Brasile dal 1952. A Belo Horizonte diresse una scuola che si ispirava ai principi di Paulo Freire. Per questo fu perseguitata dalla dittatura e costretta a tornare in Italia, nel 1971. Qui tradusse e fece conoscere la «pedagogia degli oppressi» di Freire, fondata sul dialogo, sulla coscientizzazione e sulla trasformazione sociale. In Italia, negli anni Settanta e Ottanta Bimbi cominciò a raccogliere testimonianze orali degli esuli e dei perseguitati dalle dittature militari e dalle multinazionali per il «Tribunale Russell II» sull’America Latina e sui crimini delle dittature latinoamericane.
Invece Gianni Rodari (1920-1980) non fu un insegnante, ma uno scrittore per l’infanzia che ebbe una grande influenza nella scuola. Rodari pensava che i bambini avessero orecchio per «le voci che i grandi non stanno mai a sentire» (Un signore maturo con un orecchio acerbo, in Parole per giocare, 1979). Nei suoi racconti e poesie, protagonisti sono i sognatori, i poveri, i bambini curiosi che osservano il mondo dal basso. La storia che gli interessa è quella delle persone comuni, della vita quotidiana, dei bambini, delle famiglie, delle lotte del popolo. Pensa che la memoria non sia solo da conservare, ma da trasformare, da far rivivere in forma creativa. Sostiene che ogni bambino deve poter esprimere sé stesso, raccontare il proprio vissuto, dare forma ai propri ricordi – anche attraverso la fantasia.
La lezione dei grandi movimenti collettivi
Finora abbiamo visto che la storia orale è stata applicata a scuola in tanti modi e per vari obiettivi:
A partire dagli anni Ottanta si fa un salto. Le esperienze di pochi si diffondono. Una nuova generazione di insegnanti entra nella scuola: si sono formati nelle università negli anni del Sessantotto e dei movimenti collettivi. Sono numerosi e in collegamento tra loro. Trasformano la passione politica in diffusa aspirazione a rinnovare la didattica. Trovano nella storia orale uno strumento da sperimentare. Ne scoprono la ricchezza e le complicazioni.
Dal movimento femminista portano l’attenzione alla soggettività. Attraverso la storia orale è possibile indagare il vissuto delle persone, che è diverso se si è uomini o donne. Si scopre così la dimensione individuale, accanto a quella collettiva. Le storie di vita non sono solo espressione della cultura di una comunità o di una classe o di un gruppo sociale; sono narrazioni di sé uniche e irripetibili, legate alle traiettorie biografiche individuali. La stessa persona cambia nel tempo: l’anziano che parla non è più quel giovane di cui racconta. Cambia anche il suo modo di raccontare a seconda di chi si ha di fronte: questo mette in risalto la componente dell’intersoggettività, che è strutturale nella fonte orale, frutto della relazione dialogica tra due persone. Sono tutte riflessioni che scaturiscono dalle esperienze concrete dell’intervista, dall’ascolto, il riascolto e la trascrizione del dialogo, si affinano via via e si trasformano poi in indicazioni di metodo per la pratica storiografica.
- per rendere gli studenti protagonisti di una ricerca in prima persona, attraverso l’intervista, la registrazione, il riascolto, la trascrizione;
- per fare scuola anche fuori dall’aula, incontrando persone, e portando altre persone dentro la scuola, come testimoni;
- per avvicinare la storia ai bambini, facendo riconoscere che anche la storia della loro famiglia e comunità è a pieno titolo storia;
- per far conoscere la grande storia, gli eventi pubblici trattati nei libri come le guerre e le migrazioni, attraverso il punto di vista di chi li ha vissuti dal basso e da dentro;
- per documentare e valorizzare la cultura popolare, le lingue locali e i dialetti, le tradizioni orali, come i canti, i proverbi, le filastrocche, il teatro dei burattini, le danze…;
- per educare all’ascolto e stimolare anche la fantasia e la creatività dei bambini.
A partire dagli anni Ottanta si fa un salto. Le esperienze di pochi si diffondono. Una nuova generazione di insegnanti entra nella scuola: si sono formati nelle università negli anni del Sessantotto e dei movimenti collettivi. Sono numerosi e in collegamento tra loro. Trasformano la passione politica in diffusa aspirazione a rinnovare la didattica. Trovano nella storia orale uno strumento da sperimentare. Ne scoprono la ricchezza e le complicazioni.
Dal movimento femminista portano l’attenzione alla soggettività. Attraverso la storia orale è possibile indagare il vissuto delle persone, che è diverso se si è uomini o donne. Si scopre così la dimensione individuale, accanto a quella collettiva. Le storie di vita non sono solo espressione della cultura di una comunità o di una classe o di un gruppo sociale; sono narrazioni di sé uniche e irripetibili, legate alle traiettorie biografiche individuali. La stessa persona cambia nel tempo: l’anziano che parla non è più quel giovane di cui racconta. Cambia anche il suo modo di raccontare a seconda di chi si ha di fronte: questo mette in risalto la componente dell’intersoggettività, che è strutturale nella fonte orale, frutto della relazione dialogica tra due persone. Sono tutte riflessioni che scaturiscono dalle esperienze concrete dell’intervista, dall’ascolto, il riascolto e la trascrizione del dialogo, si affinano via via e si trasformano poi in indicazioni di metodo per la pratica storiografica.
L’«era del testimone»
Sullo scorcio del XX secolo, si apre quella che è stata chiamata l’«era del testimone». Testimoni della Shoah, delle deportazioni, delle violazioni dei diritti umani entrano in classe. Lo fanno in prima persona, almeno finché l’età lo permette. Questo pone dei problemi nuovi: il testimone degli eventi della grande Storia non è Nonno Agostino che racconta la propria vita al nipotino e ai suoi compagni di classe, ma è Primo Levi che entra in classe per leggere pagine dei suoi libri e rispondere alle domande dirette e talvolta spiazzanti degli studenti (un’appendice con domande e risposte cominciò a comparire stabilmente nelle edizioni scolastiche di Se questo è un uomo dagli anni Settanta in poi). Poi verrà il tempo delle interviste videoregistrate, insieme, all’inizio del XXI secolo, alle «Giornate della Memoria» che impongono a tutte le scuole di ricordare eventi eticamente e politicamente importanti della storia pubblica.
Il testimone è spesso un personaggio pubblico; è un professionista del racconto. Si presenta come detentore della verità più ancora dell’insegnante o dello storico. Il testimone induce sentimenti di deferenza e rispetto, non di confidenza e familiarità. Il rischio è che bambini e bambine, ragazzi e ragazze, se non sono guidati dall’insegnante, tornino a essere ascoltatori passivi e non più co-protagonisti attivi della costruzione del sapere.
Questo impone agli insegnanti di fare i conti con il grande tema della memoria. La memoria non è un deposito ma un processo, un lavoro: il ricordare. È una fonte da interpretare per comprendere il passato, ma è anche una costruzione sociale soggetta alla storia, e quindi passibile di diventare essa stessa un oggetto di studio da analizzare con senso critico. La memoria è il racconto pubblico e istituzionale del passato, ma è anche una ricostruzione personale sempre diversa a seconda di chi parla e di quando parla. Proprio la consapevolezza della complessità della memoria richiede di analizzare le testimonianze orali con metodo filologico-critico, studiandone la genesi, confrontandole con altre fonti, contestualizzandole. Infatti testimoni diversi di uno stesso evento ricordano e raccontano in maniera diversa. A volte la memoria sbaglia a ricordare e a volte il ricordo sbagliato coinvolge intere comunità. L’errore e la distorsione del ricordo, così come i silenzi e le rimozioni possono comunque essere riconosciuti e diventare informazioni preziose. La storia orale non è una scorciatoia per fare conoscere la storia «vera» e «autentica» in quanto vissuta in prima persona, ma è un modo per fare entrare gli studenti nel laboratorio della storiografia.
Il testimone è spesso un personaggio pubblico; è un professionista del racconto. Si presenta come detentore della verità più ancora dell’insegnante o dello storico. Il testimone induce sentimenti di deferenza e rispetto, non di confidenza e familiarità. Il rischio è che bambini e bambine, ragazzi e ragazze, se non sono guidati dall’insegnante, tornino a essere ascoltatori passivi e non più co-protagonisti attivi della costruzione del sapere.
Questo impone agli insegnanti di fare i conti con il grande tema della memoria. La memoria non è un deposito ma un processo, un lavoro: il ricordare. È una fonte da interpretare per comprendere il passato, ma è anche una costruzione sociale soggetta alla storia, e quindi passibile di diventare essa stessa un oggetto di studio da analizzare con senso critico. La memoria è il racconto pubblico e istituzionale del passato, ma è anche una ricostruzione personale sempre diversa a seconda di chi parla e di quando parla. Proprio la consapevolezza della complessità della memoria richiede di analizzare le testimonianze orali con metodo filologico-critico, studiandone la genesi, confrontandole con altre fonti, contestualizzandole. Infatti testimoni diversi di uno stesso evento ricordano e raccontano in maniera diversa. A volte la memoria sbaglia a ricordare e a volte il ricordo sbagliato coinvolge intere comunità. L’errore e la distorsione del ricordo, così come i silenzi e le rimozioni possono comunque essere riconosciuti e diventare informazioni preziose. La storia orale non è una scorciatoia per fare conoscere la storia «vera» e «autentica» in quanto vissuta in prima persona, ma è un modo per fare entrare gli studenti nel laboratorio della storiografia.
Proposte per oggi e domani
Tutti questi usi della storia orale a scuola sono sempre validi. Li abbiamo seguiti dagli anni Cinquanta del Novecento agli anni Duemila. Oggi abbiamo anche altre possibilità che il cambiamento sociale e tecnologico mette a disposizione. Porterò tre esempi frutto della mia esperienza diretta, facendo per questo una considerazione preliminare. Ogni volta non ho solo insegnato: ho imparato. Questo è un altro punto importante e credo generalizzabile: il processo di apprendimento è circolare e l’insegnante – come l’alunno – deve saper ascoltare e fare spazio a saperi, esperienze, storie che non conosce, e che apprende.
Si possono riusare le interviste registrate nel passato, che sono accessibili negli archivi pubblici di storia orale. Lavorare su come siano cambiate la lingua e la voce, cioè il modo di parlare, nel giro di pochi decenni. Entrare in contatto con persone che non ci sono più; ascoltare storie che se non fossero state registrate si sarebbero perse per sempre. Intervistare i loro figli e nipoti, per capire come si sia trasmessa e sia stata rinnovata, o trasformata, la memoria all’interno della famiglia. Usare le interviste del passato in maniera creativa, con i software informatici, per costruire podcast, cioè saggi sonori da diffondere nelle reti digitali.
Si possono costruire nuove fonti e di conseguenza nuovi archivi orali di luoghi e comunità. Nel 2019, a seguito dell’alluvione della città di Venezia, gli studenti di una scuola veneziana hanno raccolto le testimonianze dell’evento catastrofico e della resilienza dei cittadini, ma anche hanno registrato quelle di chi aveva vissuto la grande alluvione del 1966, che fu il momento di non ritorno della storia della città. Una ricerca d’ambiente, che usi una città e i suoi residenti come fonti storiche, è un modo per facilitare l’«appaesamento» dei nuovi arrivati – i giovani, gli immigrati – cioè la costruzione da parte loro di relazioni di senso con i luoghi in cui vivono e lavorano.
Si può fare una caccia al tesoro chiedendo agli studenti di cercare nelle case audiocassette registrate, cioè documenti sonori prodotti in famiglia, o ricevuti da altri. Per esempio, le audiolettere che si scambiavano gli emigranti negli anni Cinquanta, Sessanta e Settanta. Oppure i mixtape in cui i giovani negli anni Ottanta e Novanta registravano, componevano e si scambiavano musica e messaggi quando non c’era Spotify. O le registrazioni domestiche fatte in occasioni di feste o per documentare alcuni momenti importanti. Questi oggetti, fatti riascoltare a chi li ha prodotti o raccolti e conservati, sono straordinari suscitatori di memorie e di racconti sorprendenti, capaci di legare la storia intima e familiare alla storia sociale, alla storia della tecnologia, alla storia dei consumi e della vita quotidiana.
Ottobre 2025
Immagine: lo storico iraniano Hossein Dehbashi (a sinistra) svolge un’intervista nell’ambito di un progetto di storia orale. Foto del 2017.
Si possono riusare le interviste registrate nel passato, che sono accessibili negli archivi pubblici di storia orale. Lavorare su come siano cambiate la lingua e la voce, cioè il modo di parlare, nel giro di pochi decenni. Entrare in contatto con persone che non ci sono più; ascoltare storie che se non fossero state registrate si sarebbero perse per sempre. Intervistare i loro figli e nipoti, per capire come si sia trasmessa e sia stata rinnovata, o trasformata, la memoria all’interno della famiglia. Usare le interviste del passato in maniera creativa, con i software informatici, per costruire podcast, cioè saggi sonori da diffondere nelle reti digitali.
Si possono costruire nuove fonti e di conseguenza nuovi archivi orali di luoghi e comunità. Nel 2019, a seguito dell’alluvione della città di Venezia, gli studenti di una scuola veneziana hanno raccolto le testimonianze dell’evento catastrofico e della resilienza dei cittadini, ma anche hanno registrato quelle di chi aveva vissuto la grande alluvione del 1966, che fu il momento di non ritorno della storia della città. Una ricerca d’ambiente, che usi una città e i suoi residenti come fonti storiche, è un modo per facilitare l’«appaesamento» dei nuovi arrivati – i giovani, gli immigrati – cioè la costruzione da parte loro di relazioni di senso con i luoghi in cui vivono e lavorano.
Si può fare una caccia al tesoro chiedendo agli studenti di cercare nelle case audiocassette registrate, cioè documenti sonori prodotti in famiglia, o ricevuti da altri. Per esempio, le audiolettere che si scambiavano gli emigranti negli anni Cinquanta, Sessanta e Settanta. Oppure i mixtape in cui i giovani negli anni Ottanta e Novanta registravano, componevano e si scambiavano musica e messaggi quando non c’era Spotify. O le registrazioni domestiche fatte in occasioni di feste o per documentare alcuni momenti importanti. Questi oggetti, fatti riascoltare a chi li ha prodotti o raccolti e conservati, sono straordinari suscitatori di memorie e di racconti sorprendenti, capaci di legare la storia intima e familiare alla storia sociale, alla storia della tecnologia, alla storia dei consumi e della vita quotidiana.
Ottobre 2025
Immagine: lo storico iraniano Hossein Dehbashi (a sinistra) svolge un’intervista nell’ambito di un progetto di storia orale. Foto del 2017.
Riferimenti bibliografici
Questioni di metodo
Giovanni Contini, Storia orale, in Enciclopedia Italiana. VII Appendice, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, Roma 2007, ora disponibile online.
Alessandro Portelli, Sulla diversità della storia orale, «Primo Maggio. Saggi e documenti per una storia di classe», 1979, 13, pp. 54-60, ora in Id., Storie orali. Racconto, immaginazione, dialogo, Donzelli, Roma 2007 (ed. più recente 2017).
Luisa Passerini, Sull’utilità e il danno delle fonti orali per la storia, in Storia orale. Vita quotidiana e cultura materiale delle classi subalterne, a cura di Luisa Passerini, Rosenberg & Sellier, Torino 1978, pp. VII-XLIV.
Luisa Passerini, Storia e soggettività. Le fonti orali, la memoria, La Nuova Italia, Firenze 1985.
Alcuni «classici» della storia orale italiana
Alessandro Portelli, Biografia di una città. Storia e racconto: Terni 1830-1985, Einaudi, Torino 1985 (ora raccolto insieme a lavori successivi su Terni in Id., La città dell’acciaio. Due secoli di storia operaia, Donzelli, Roma 2017).
Alessandro Portelli, L’ordine è già stato eseguito. Roma, le Fosse Ardeatine, la memoria, Donzelli, Roma 1999 (ed. più recente 2019).
Luisa Passerini, Torino operaia e fascismo. Una storia orale, Laterza, Roma-Bari 1984 (nuova ed. con una postfazione dell’autrice Officina Libraria, Roma 2024).
Luisa Passerini, Storie di donne e femministe, Rosenberg & Sellier, Torino 1991 (nuova ed. con una introduzione di Chiara Bottici, 2024).
Giovanni Contini, La memoria divisa, Rizzoli, Milano 1997.
Gabriella Gribaudi, Guerra totale. Tra bombe alleate e violenza nazista, Bollati Boringhieri, Torino 2005 (parzialmente riedito in Ead., Napoli in guerra. 1940-1943, Bollati Boringhieri, Torino 2023; si vedano anche le videointerviste a Gabriella Gribaudi a proposito delle Quattro giornate di Napoli, pubblicate su questa rubrica nell’ottobre 2024).
Lavori pionieri e lavori su pionieri
Addio padre. La guerra di Belochio, di Palma e di Badoglio, a cura di Paola Boccardo, Gianni Bosio, Tullio Savi, Milano, Edizioni del Gallo, Dischi del Sole, Milano 1966.
Franco Alasia, Danilo Montaldi, Milano, Corea. Inchiesta sugli immigrati, prefazione di Danilo Dolci, Feltrinelli, Milano 1960 (l’edizione più recente è Donzelli, Roma 2010).
Cesare Bermani, Una storia cantata. 1962-1997: trentacinque anni di attività del nuovo Canzoniere italiano, Jaca Book, Milano 1997.
Gianni Bosio, Il trattore ad Acquanegra. Piccola e grande storia di una comunità contadina, a cura di Cesare Bermani, De Donato, Bari 1981.
Nuto Revelli, La strada del davai, Einaudi, Torino 1966 (l’edizione più recente è del 2020).
Nuto Revelli, Il mondo dei vinti. Testimonianze di vita contadina, Einaudi, Torino 1977 (l’edizione più recente è del 2016).
Nuto Revelli, L’anello forte. La donna: storie di vita contadina, Einaudi, Torino 1985 (l’edizione più recente è del 2018).
La storia orale a scuola e sulla storia orale a scuola
Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, ed. it. a cura di Linda Bimbi, Mondadori, Milano 1971.
Mario Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, Torino 1970.
I diari di san Gersolè, a cura di Maria Maltoni, Il libro, Firenze 1949.
I Quaderni di San Gersolè, a cura di Maria Maltoni, con la collaborazione di Gigliola Venturi, prefazione di Italo Calvino, Einaudi, Torino 1959 (la citazione nel testo dalla prefazione di Calvino, p. 5: «I disegni e i diari degli scolari di San Gersolè continuano a stupire per la loro genuinità, per il loro vigore e per tono comune, quello stile, quel modo di conoscere le cose che è il suggello sicuro della personalità dell’educatrice […] una cronaca corale di tutto un paese, delle sue vendemmie e delle sue fienagioni, della sua vita collettiva e familiare, delle presenze vegetali e animali che lo circondano, una cronaca di parole e di figure e di colori come in un antico codice miniato […] non solo l’esperimento pedagogico più innovatore dell’Italia del dopoguerra, ma una delle tracce più dirette e fresche e nuove che la vita dei nostri anni ha lasciato sulla carta»).
Quando la scuola si accende. Innovazione didattica e trasformazione sociale negli anni Sessanta e Settanta, a cura di Luisa Bellina, Alfiero Boschiero e Alessandro Casellato, «Venetica», 2, 2012, disponibile online.
Vanessa Roghi, Il passero coraggioso. «Cipì», Mario Lodi e la scuola democratica, Laterza, Roma-Bari 2022.
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice fiorentina, Firenze 1967.
Gianni Rodari, Parole per giocare, Manzuoli, Firenze 1979.
«L’era del testimone»
Primo Levi, Se questo è un uomo, Einaudi, Torino 1958 (prima ed. De Silva, Torino 1947; nel 1976 Levi scrisse un’appendice per l’edizione scolastica del suo libro, partendo dalle sue esperienze nelle scuole: «Nel corso di questi numerosi incontri coi miei lettori studenti mi è accaduto di dover rispondere a molte domande: ingenue o consapevoli, commosse o provocatorie, superficiali o fondamentali. Mi sono accorto presto che alcune di queste domande ricorrevano con costanza, non mancavano mai: dovevano dunque scaturire da una curiosità motivata e ragionata, a cui in qualche modo il testo del libro non dava una risposta soddisfacente. A queste domande mi sono proposto di rispondere qui». L’appendice diventò poi parte integrante delle successive edizioni di Se questo è uomo per il pubblico generale).
Annette Wieviorka, L’era del testimone (1998), trad. dal francese di Federica Sossi, Cortina editore, Milano 1999.
Christine K. Lemley, Practicing critical oral history. Connecting school and community, Routledge, London 2018.
Una presentazione della ricerca Aquagranda: una memoria collettiva digitale dell’acqua alta (2020) si può leggere online.
Si vedano ancora, online:
Sulla storia orale, a cura di Luisa Bordin, «Quaderno» della Rete di Geostorie a scala locale, 1, 2020.
Bianca Pastori, La storia orale a scuola (2020) sul sito della Associazione Italiana Storia Orale (AISO).
Maria Laura Longo, Giulia Zitelli Conti, Buone pratiche per la storia orale a scuola, novecento.org, 19 febbraio 2025.
Archivi orali
Infine, ecco un elenco di archivi di fonti orali che mettono a disposizione i loro materiali online.
Archivio delle memorie migranti
Archivio Etnotesti
Archivio multimediale delle memorie
Rete degli archivi sonori
Circolo Gianni Bosio
Columbia University Center for Oral History
Fondazione Nuto Revelli
Istituto centrale per i beni sonori e audiovisivi
Istituto Ernesto de Martino
Ti racconto la storia
Giovanni Contini, Storia orale, in Enciclopedia Italiana. VII Appendice, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, Roma 2007, ora disponibile online.
Alessandro Portelli, Sulla diversità della storia orale, «Primo Maggio. Saggi e documenti per una storia di classe», 1979, 13, pp. 54-60, ora in Id., Storie orali. Racconto, immaginazione, dialogo, Donzelli, Roma 2007 (ed. più recente 2017).
Luisa Passerini, Sull’utilità e il danno delle fonti orali per la storia, in Storia orale. Vita quotidiana e cultura materiale delle classi subalterne, a cura di Luisa Passerini, Rosenberg & Sellier, Torino 1978, pp. VII-XLIV.
Luisa Passerini, Storia e soggettività. Le fonti orali, la memoria, La Nuova Italia, Firenze 1985.
Alcuni «classici» della storia orale italiana
Alessandro Portelli, Biografia di una città. Storia e racconto: Terni 1830-1985, Einaudi, Torino 1985 (ora raccolto insieme a lavori successivi su Terni in Id., La città dell’acciaio. Due secoli di storia operaia, Donzelli, Roma 2017).
Alessandro Portelli, L’ordine è già stato eseguito. Roma, le Fosse Ardeatine, la memoria, Donzelli, Roma 1999 (ed. più recente 2019).
Luisa Passerini, Torino operaia e fascismo. Una storia orale, Laterza, Roma-Bari 1984 (nuova ed. con una postfazione dell’autrice Officina Libraria, Roma 2024).
Luisa Passerini, Storie di donne e femministe, Rosenberg & Sellier, Torino 1991 (nuova ed. con una introduzione di Chiara Bottici, 2024).
Giovanni Contini, La memoria divisa, Rizzoli, Milano 1997.
Gabriella Gribaudi, Guerra totale. Tra bombe alleate e violenza nazista, Bollati Boringhieri, Torino 2005 (parzialmente riedito in Ead., Napoli in guerra. 1940-1943, Bollati Boringhieri, Torino 2023; si vedano anche le videointerviste a Gabriella Gribaudi a proposito delle Quattro giornate di Napoli, pubblicate su questa rubrica nell’ottobre 2024).
Lavori pionieri e lavori su pionieri
Addio padre. La guerra di Belochio, di Palma e di Badoglio, a cura di Paola Boccardo, Gianni Bosio, Tullio Savi, Milano, Edizioni del Gallo, Dischi del Sole, Milano 1966.
Franco Alasia, Danilo Montaldi, Milano, Corea. Inchiesta sugli immigrati, prefazione di Danilo Dolci, Feltrinelli, Milano 1960 (l’edizione più recente è Donzelli, Roma 2010).
Cesare Bermani, Una storia cantata. 1962-1997: trentacinque anni di attività del nuovo Canzoniere italiano, Jaca Book, Milano 1997.
Gianni Bosio, Il trattore ad Acquanegra. Piccola e grande storia di una comunità contadina, a cura di Cesare Bermani, De Donato, Bari 1981.
Nuto Revelli, La strada del davai, Einaudi, Torino 1966 (l’edizione più recente è del 2020).
Nuto Revelli, Il mondo dei vinti. Testimonianze di vita contadina, Einaudi, Torino 1977 (l’edizione più recente è del 2016).
Nuto Revelli, L’anello forte. La donna: storie di vita contadina, Einaudi, Torino 1985 (l’edizione più recente è del 2018).
La storia orale a scuola e sulla storia orale a scuola
Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, ed. it. a cura di Linda Bimbi, Mondadori, Milano 1971.
Mario Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, Torino 1970.
I diari di san Gersolè, a cura di Maria Maltoni, Il libro, Firenze 1949.
I Quaderni di San Gersolè, a cura di Maria Maltoni, con la collaborazione di Gigliola Venturi, prefazione di Italo Calvino, Einaudi, Torino 1959 (la citazione nel testo dalla prefazione di Calvino, p. 5: «I disegni e i diari degli scolari di San Gersolè continuano a stupire per la loro genuinità, per il loro vigore e per tono comune, quello stile, quel modo di conoscere le cose che è il suggello sicuro della personalità dell’educatrice […] una cronaca corale di tutto un paese, delle sue vendemmie e delle sue fienagioni, della sua vita collettiva e familiare, delle presenze vegetali e animali che lo circondano, una cronaca di parole e di figure e di colori come in un antico codice miniato […] non solo l’esperimento pedagogico più innovatore dell’Italia del dopoguerra, ma una delle tracce più dirette e fresche e nuove che la vita dei nostri anni ha lasciato sulla carta»).
Quando la scuola si accende. Innovazione didattica e trasformazione sociale negli anni Sessanta e Settanta, a cura di Luisa Bellina, Alfiero Boschiero e Alessandro Casellato, «Venetica», 2, 2012, disponibile online.
Vanessa Roghi, Il passero coraggioso. «Cipì», Mario Lodi e la scuola democratica, Laterza, Roma-Bari 2022.
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice fiorentina, Firenze 1967.
Gianni Rodari, Parole per giocare, Manzuoli, Firenze 1979.
«L’era del testimone»
Primo Levi, Se questo è un uomo, Einaudi, Torino 1958 (prima ed. De Silva, Torino 1947; nel 1976 Levi scrisse un’appendice per l’edizione scolastica del suo libro, partendo dalle sue esperienze nelle scuole: «Nel corso di questi numerosi incontri coi miei lettori studenti mi è accaduto di dover rispondere a molte domande: ingenue o consapevoli, commosse o provocatorie, superficiali o fondamentali. Mi sono accorto presto che alcune di queste domande ricorrevano con costanza, non mancavano mai: dovevano dunque scaturire da una curiosità motivata e ragionata, a cui in qualche modo il testo del libro non dava una risposta soddisfacente. A queste domande mi sono proposto di rispondere qui». L’appendice diventò poi parte integrante delle successive edizioni di Se questo è uomo per il pubblico generale).
Annette Wieviorka, L’era del testimone (1998), trad. dal francese di Federica Sossi, Cortina editore, Milano 1999.
Christine K. Lemley, Practicing critical oral history. Connecting school and community, Routledge, London 2018.
Una presentazione della ricerca Aquagranda: una memoria collettiva digitale dell’acqua alta (2020) si può leggere online.
Si vedano ancora, online:
Sulla storia orale, a cura di Luisa Bordin, «Quaderno» della Rete di Geostorie a scala locale, 1, 2020.
Bianca Pastori, La storia orale a scuola (2020) sul sito della Associazione Italiana Storia Orale (AISO).
Maria Laura Longo, Giulia Zitelli Conti, Buone pratiche per la storia orale a scuola, novecento.org, 19 febbraio 2025.
Archivi orali
Infine, ecco un elenco di archivi di fonti orali che mettono a disposizione i loro materiali online.
Archivio delle memorie migranti
Archivio Etnotesti
Archivio multimediale delle memorie
Rete degli archivi sonori
Circolo Gianni Bosio
Columbia University Center for Oral History
Fondazione Nuto Revelli
Istituto centrale per i beni sonori e audiovisivi
Istituto Ernesto de Martino
Ti racconto la storia
L’autore
Alessandro Casellato insegna Storia contemporanea all’Università Ca’ Foscari di Venezia. Tra i suoi interessi di ricerca ci sono: la pratica, la metodologia e le applicazioni della storia orale e la conservazione delle fonti orali; l’esperienza e la memoria della partecipazione politica; la storia del lavoro; le relazioni culturali tra Italia e America Latina; la didattica della storia e la «storia dal basso». Dal 2017 al 2021 è stato presidente dell’Associazione italiana di storia orale (AISO) e partecipa al «Tavolo permanente per le Fonti Orali». Tra le sue pubblicazioni ricordiamo: (con Gilda Zazzara), Renzo e i suoi compagni. Una microstoria sindacale del Veneto (Donzelli, Roma 2022) e la curatela del volume Piero e Franco Calamandrei, Una famiglia in guerra. Lettere e scritti (1939-1956), Laterza, Roma-Bari 2008; sulla storia orale, la curatela del volume Buone pratiche per la storia orale. Guida all’uso, Editpress, Firenze 2021; e il recente articolo Clio, ci senti? Fonti e archivi orali per la ricerca storica: il «caso» italiano, «Italia contemporanea», 307, 2025, pp. 185-206.
