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a rifettere su specifci nodi nella struttura morfologica e/o sintattica del testo, insistendo su que-gli aspetti che per l’alunno di altra lingua madre risultano più complessi da affrontare, quali per esempio l’uso delle parole che abbiamo chiamato “vuote”, cioè preposizioni, avverbi, pronomi… Una nota relativa alla proposta di rifessione linguistica: i temi trattati non corrispondono all’iti-nerario classico di rifessione, ma sviluppano alcuni nodi considerati critici per gli alunni di altra madre lingua. Proprio per questo motivo non si è affrontata l’analisi usuale, ma si è privilegiato l’avvicinamento all’uso attivo rispetto alla pura classifcazione.

Solo alla fne del testo, quando l’alunno ha sicuramente acquisito una buona abitudine alla scuo-la italiana e al suo linguaggio, sono stati introdotti termini disciplinari, quali ad esempio pronomi e verbi. Non si è costruito un vero sillabo, ma si è tenuto conto di diffcoltà consistenti.

L’ultima sezione è suddivisa in due parti: una proposta di scrittura / riscrittura del testo (Scrivo io), a partire da suggestioni del testo stesso, per spingere l’alunno a costruire un breve elaborato, all’inizio guidato e poi autonomo. Infne una raccolta illustrata di modi di dire (Modi di dire), così frequenti nella lingua italiana e così diffcili da comprendere per chi non ha i riferimenti culturali dei madrelingua.

Come utilizzare Mappe “Percorsi ad alta comprensibilità” in classe

La lettura è un’attività che permette all’insegnante di interagire con i suoi alunni, di scoprire conoscenze e curiosità, di ampliare il patrimonio delle competenze oltre a quello del linguaggio. Consigliamo di trovare un momento per seguire individualmente o in piccolo gruppo solo gli alunni di bassa competenza, in modo da sostenere la loro motivazione attraverso la presenza attiva del docente e al tempo stesso di cogliere in modo immediato e preciso abilità e diffcoltà. Un glossario può facilitare la comprensione, ma non riuscirà mai nel suo compito se non è sup-portato dalla presenza attiva e attenta del docente.

Tutte le pagine possono essere utilizzate indifferentemente come normale esercitazione di sup-porto e anche come verifca. Ricordiamo che la verifca deve assumere sempre lo stesso aspetto degli esercizi conosciuti per evitare che l’alunno perda troppo tempo nel cercare di decodifcarla. Così eviteremmo che molte energie vadano sprecate in questi aspetti emotivamente molto im-portanti.

Consigliamo di non presentare mai all’alunno tutte le pagine relative a ogni lettura, attività che risulterebbe troppo lunga e complessa. Meglio partire dalla lettura del testo antologico e poi scegliere, di volta in volta, su quali aspetti focalizzare la propria attenzione. Ogni lettura mette a fuoco differenti tematiche, che non è opportuno presentare simultaneamente. Suggeriamo pertanto di suddividerla in due o più distinti interventi: in questo modo si può controllare l’an-damento della comprensione, si può interagire con l’alunno e fargli costantemente “sentire” il sostegno dell’insegnante in ogni fase del lavoro.

Di seguito viene presentato un possibile approccio a una lettura:

Prima fase Presentazione

del testo

Introdurre l’argomento utilizzando più canali: utilizza-re fgure relative al tema principale e farle commentare con semplici domande: Chi è questo personaggio? Cosa fa? Perché? Fanno tutti così?, per permettere all’alun-no di esplicitare quanto già conosce sull’argomento. A partire dalle illustrazioni, si potrà chiedere all’alunno di formulare ipotesi su tempi e luoghi del racconto Chiedere all’alunno di commentare le immagini signif-ca attivare la cosiddetta “expectancy grammar”, cioè la

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