Racconti che non convincono
Andrea Tappi, Javier Tébar Hurtado, La Resistenza e la Transizione spagnola a scuola. Storia e memoria del passaggio dalle dittature alla democrazia, Carocci, Roma 2025, 158 p. Scheda a cura di Filippo Benfante.
Due insegnanti di storia propongono un’indagine su come la Resistenza è raccontata oggi nelle scuole superiori italiane e su come la Transizione spagnola (il passaggio dal franchismo alla democrazia) è raccontata nelle scuole superiori spagnole, basandosi sull’analisi dei quesiti d’esame e dei libri di testo dell’ultimo anno. Un bilancio molto critico in entrambi i casi: gli autori sottolineano le carenze in merito all’apprendimento di un metodo storico e alla formazione di un pensiero critico. Sullo sfondo, una comparazione tra due sistemi scolastici e altre questioni che vanno oltre i confini del libro.
Analizzare come si raccontano a scuola due processi fondativi
Andrea Tappi, docente di discipline letterarie e di latino in un liceo di Roma, e Javier Tébar Hurtado, insegnante di Storia contemporanea all’Università di Barcellona, propongono in un breve libro (circa 130 pp. al netto di indice e bibliografia finale) i risultati della loro indagine su come sono raccontate e analizzate nelle scuole italiane la Resistenza – dall’8 settembre 1943 alla Liberazione –, e nelle scuole spagnole il periodo della Transizione, cioè il passaggio dalla dittatura franchista al ritorno della democrazia in Spagna che si realizzò tra gli anni Settanta e Ottanta del XX secolo. I due autori analizzano i programmi scolastici previsti, le domande proposte all’esame finale e soprattutto i racconti e le interpretazioni che propongono i libri di testo in uso nell’ultimo anno della scuola secondaria superiore.
Resistenza e Transizione sono scelti come argomenti di indagine per la loro rilevanza: sono eventi di significato fondativo dei sistemi politici in cui viviamo, e perciò sono passaggi cruciali nella formazione del cittadino; «rappresentano una cesura decisiva della storia italiana e spagnola del Novecento»; «catalizzano l’attenzione degli storici» (p. 9). Gli autori intendono verificare da un lato come e in che misura nella scuola entrano gli aggiornamenti della ricerca storiografica e gli sviluppi del dibattito pubblico, e dall’altro se gli eventi sono affrontati in modo critico, sia in chiave di cittadinanza attiva, sia nell’ottica di acquisire i principi fondamentali del metodo storico, «affinché gli studenti possano elaborare una propria rappresentazione del passato per interpretare il mondo attuale e gestire al meglio il futuro» (p. 10).
Resistenza e Transizione sono scelti come argomenti di indagine per la loro rilevanza: sono eventi di significato fondativo dei sistemi politici in cui viviamo, e perciò sono passaggi cruciali nella formazione del cittadino; «rappresentano una cesura decisiva della storia italiana e spagnola del Novecento»; «catalizzano l’attenzione degli storici» (p. 9). Gli autori intendono verificare da un lato come e in che misura nella scuola entrano gli aggiornamenti della ricerca storiografica e gli sviluppi del dibattito pubblico, e dall’altro se gli eventi sono affrontati in modo critico, sia in chiave di cittadinanza attiva, sia nell’ottica di acquisire i principi fondamentali del metodo storico, «affinché gli studenti possano elaborare una propria rappresentazione del passato per interpretare il mondo attuale e gestire al meglio il futuro» (p. 10).
Il Novecento e la Resistenza nella scuola italiana
La prima parte, dedicata all’Italia, è divisa in due capitoli. «Il Novecento alle superiori» (pp. 17-42) offre un inquadramento generale che parte dalle recenti riforme della didattica (gli autori sono critici sulle «competenze trasversali» che, tra le altre cose, hanno contribuito a indebolire e a marginalizzare la disciplina Storia, pp. 18-19). La ricostruzione delle revisioni dei programmi di storia – e delle discussioni pubbliche che le hanno accompagnate – si concentra naturalmente solo sulla storia contemporanea. L’excursus parte dal 1945 per approdare alle Indicazioni nazionali del 2010 (per i licei) e del 2012 (per gli istituti tecnici e professionali) e alla riforma dell’esame di Stato dell’ottobre 2018, che ha abolito la traccia di storia. Le ultime pagine del capitolo offrono un censimento dei temi assegnati alla maturità (che sarebbe stato interessante avere più analitico e dettagliato). Fino al 2001 hanno riguardato in sostanza il periodo fino alla Prima guerra mondiale, «Risorgimento in testa», quindi «borghesia e classe operaia, la questione meridionale, Giolitti», «tutt’al più si giungeva in sporadici casi al periodo tra le due guerre (nazismo e persecuzioni degli ebrei), alla Seconda guerra mondiale, in un paio di occasioni all’Unione Europea e al Trattato di Maastricht o all’immigrazione degli anni Ottanta» (p. 41). Un conteggio generoso può mettere insieme un totale di sei tracce che negli ultimi quarant’anni hanno invitato, direttamente (solo due volte, nel 1995 e nel 2016) o indirettamente, a riflettere sulla Resistenza; difficile, dunque, «affermare che essa abbia avuto una qualche rilevanza tra le centinaia di quesiti e documenti proposti ai candidati negli ultimi quattro decenni» (p. 42).
Il secondo capitolo, dedicato a «Resistenza e manuali scolastici» (pp. 43-81) riprende il tema delle discussioni sull’ampliamento dell’arco cronologico della storia studiata a scuola, fino alla riforma del 1996. Quindi si sofferma sulle inchieste sulla presenza della Resistenza nei libri di testo per la scuola condotte in passato, tra il 1964 al 2012, per lo più per iniziativa dell’Istituto nazionale per la storia del Movimento di Liberazione in Italia (INSMLI, oggi Istituto Parri) e di singoli Istituti per la storia della Resistenza. In questa tradizione si innesta la parte più originale di questa sezione del libro, firmata dal solo Andrea Tappi (pp. 64-81): l’analisi di come la Resistenza compare nei sedici manuali più adottati nell’anno scolastico 2023/24 (vedi la lista in appendice). Quattro le variabili prese in esame: quantità di pagine dedicate alla Resistenza e collocazione nell’indice; modalità narrative (lessico); confronto su come sono affrontate alcune questioni specifiche rispetto alla storiografia più aggiornata (i diversi antifascismi, politici ed «esistenziali»; la scelta e le moralità della Resistenza; l’azione dei GAP e in particolare l’attentato di via Rasella a Roma; gli internati militari; le donne); paratesti (immagini, documenti, brani di storiografia).
Il secondo capitolo, dedicato a «Resistenza e manuali scolastici» (pp. 43-81) riprende il tema delle discussioni sull’ampliamento dell’arco cronologico della storia studiata a scuola, fino alla riforma del 1996. Quindi si sofferma sulle inchieste sulla presenza della Resistenza nei libri di testo per la scuola condotte in passato, tra il 1964 al 2012, per lo più per iniziativa dell’Istituto nazionale per la storia del Movimento di Liberazione in Italia (INSMLI, oggi Istituto Parri) e di singoli Istituti per la storia della Resistenza. In questa tradizione si innesta la parte più originale di questa sezione del libro, firmata dal solo Andrea Tappi (pp. 64-81): l’analisi di come la Resistenza compare nei sedici manuali più adottati nell’anno scolastico 2023/24 (vedi la lista in appendice). Quattro le variabili prese in esame: quantità di pagine dedicate alla Resistenza e collocazione nell’indice; modalità narrative (lessico); confronto su come sono affrontate alcune questioni specifiche rispetto alla storiografia più aggiornata (i diversi antifascismi, politici ed «esistenziali»; la scelta e le moralità della Resistenza; l’azione dei GAP e in particolare l’attentato di via Rasella a Roma; gli internati militari; le donne); paratesti (immagini, documenti, brani di storiografia).
Sotto la lente di ingrandimento
La lettura di Tappi, che non possiamo seguire in tutti i dettagli, offre molti spunti a chi insegna (ovvero chi sceglie il manuale), ma anche a chi scrive i libri di testo e alle case editrici che li pubblicano. Pur riconoscendo qualche attenuante, legata alle specificità di prodotti editoriali che offrono una sintesi generalista all’interno di un preciso contesto (pp. 66-67), la stroncatura è netta e annunciata sin dal titolo del paragrafo: La complessità tradita. Tra le altre cose, Tappi rileva una certa uniformità: «i testi si contagiano, determinano un medesimo canone narrativo, concorrono a sedimentare una lettura imperniata sugli stessi granitici cardini»; sono pochi gli «scarti tematici», «scarse le caratterizzazioni specifiche», ci sono al massimo «diversità di sfumature» da cogliere «in controluce» (p. 67). Anche lo spazio dedicato all’argomento è grosso modo lo stesso (circa il 2% delle pagine totali – percentuale che l’autore non quantifica in cifre assolute, ma possiamo ipotizzare tra le 12 e le 16 pagine). Nella struttura dei volumi, nota ancora Tappi, la guerra in Italia e la Resistenza sono “inghiottiti” dal racconto generale della guerra, che prende le mosse dall’affermazione dei totalitarismi. Così facendo, da un lato la preoccupazione maggiore sembra quella di seguire un «ecumenico calendario civile nazionale», con il trittico composto da giorno della memoria, giorno della Liberazione, giorno del ricordo (p. 69) (quest’ultimo riassorbito nel capitolo sulla guerra malgrado si basi sulla data del trattato di pace del 1947); dall’altro, si distanziano di molte pagine (da due a sei capitoli) la fine della guerra e l’Italia repubblicana, sfilacciando il nesso tra Resistenza «come fondamento storico della democrazia in Italia, anche e soprattutto nel senso di una ripresa di parola dal basso» e la Costituzione di matrice antifascista (p. 70). Peraltro Tappi nota anche una sovra-rappresentazione della «data fatidica del 25 aprile»: «Indurre giovani studenti a ritenere che, nel contesto di una guerra mondiale, la liberazione di una città (o addirittura di più città) possa avvenire in un solo giorno e in maniera così lineare […] appare poco appropriato dal punto di vista metodologico» (p. 77). Insomma, semplificazioni (anche lessicali), «imprecisioni, omissioni, reticenze più o meno intenzionali sono all’ordine del giorno e da ciò a fornire una lettura potenzialmente rassicurante e conformista il passo è veramente breve» (p. 73).
Oggi in Spagna…
Il primo dei due capitoli dedicati al caso spagnolo (a cui contribuisce anche Néstor Banderas Navarro, dell’Università di Valencia) offre al pubblico italiano un quadro di come la Transizione è discussa nella società e nella storiografia spagnole. Questi eventi, ancora relativamente vicini ai giorni nostri, sono oggetto di polemiche politiche ancora molto forti (che si riflettono, tra le altre cose, nella produzione di leggi memoriali, la più recente è del 2022). La narrazione egemonica presenta la transizione dalla dittatura alla democrazia come la «consensuale» e «pacifica» conclusione del lungo ciclo storico aperto nella prima metà del Novecento, marcato dalla guerra civile; sarebbe dunque un successo «esemplare», che la Spagna può proporre come «modello» a Paesi che hanno attraversato o stanno ancora attraversando conflitti interni analoghi. In questa interpretazione, i grandi protagonisti della Transizione sono il processo di modernizzazione (che porterebbe con sé anche la democratizzazione) e una classe dirigente che avrebbe saputo assecondarlo.
A questa narrazione, si oppone una contro-narrazione sotto il segno della «truffa»: le aspettative di reale democratizzazione e cambiamento sociale sarebbero state «tradite», e la vita democratica spagnola sarebbe tuttora condizionata da forti continuità con il franchismo.
La storiografia più recente tende a respingere sia il «mito» che l’«antimito», proponendo da un lato una lettura complessa, che eviti «un racconto intenzionale partendo dal presente», e dall’altro di restituire il loro ruolo agli attori sociali: i movimenti operaio, femminista, di quartiere, degli studenti furono grandi protagonisti «dal basso» (p. 97).
A questa narrazione, si oppone una contro-narrazione sotto il segno della «truffa»: le aspettative di reale democratizzazione e cambiamento sociale sarebbero state «tradite», e la vita democratica spagnola sarebbe tuttora condizionata da forti continuità con il franchismo.
La storiografia più recente tende a respingere sia il «mito» che l’«antimito», proponendo da un lato una lettura complessa, che eviti «un racconto intenzionale partendo dal presente», e dall’altro di restituire il loro ruolo agli attori sociali: i movimenti operaio, femminista, di quartiere, degli studenti furono grandi protagonisti «dal basso» (p. 97).
Esami e manuali
L’ultimo capitolo verifica quale narrazione della Transizione entra nelle scuole, analizzando i quesiti proposti all’esame finale per l’accesso all’università e tutti i diciannove manuali in commercio nell’anno scolastico 2022/23. Va segnalato che studenti e studentesse arrivano all’esame finale dopo aver concluso il percorso della scuola dell’obbligo (fino ai 16 anni) e seguito un ulteriore biennio durante il quale lo studio della storia, sotto forma di “Historia del mundo contemporáneo”, è solo facoltativo nel primo anno, mentre è obbligatorio nell’ultimo, sotto forma di “Historia de España” (con un programma che va dalla preistoria ai giorni nostri, suddiviso in nuclei, in gran parte dedicati al XIX e al XX secolo) (pp. 97-98).
Anche in questo caso l’analisi dei manuali è il pezzo forte. Il racconto della Transizione e lo spazio che le viene accordato sono confrontati anche con quanto si dice delle fasi della storia spagnola che la precedono (Seconda repubblica, guerra civile, franchismo). Come per il caso italiano, le conclusioni sono nette. C’è una sostanziale uniformità tra i vari manuali, che «continuano a privilegiare un’immagine della democratizzazione definita dalla sua quadruplice natura: pianificata, consensuale, esemplare e pacifica (fatto salvo il terrorismo)» (p. 112). Questa «narrazione mitizzata e aconflittuale della Transizione» si collega a un «trattamento edulcorato del franchismo» e a un «approccio equidistante e aconflittuale della Transizione» (p. 124). Mancano inoltre una contestualizzazione di respiro internazionale (insita nella struttura della materia, “storia di Spagna”) e un pieno riconoscimento del ruolo della società civile (p. 115), mentre si continua a concentrarsi sulla storia istituzionale delle élite (p. 124). Anche il tema della memoria, e delle leggi memoriali, è ignorato da quasi tutti i manuali: è considerato un argomento “caldo” e conflittuale, e chi insegna a scuola concorda sul fatto che sia meglio evitarlo (p. 120).
L’analisi delle risorse iconografiche, dei documenti e dei brani di storiografia, a cui è dedicato l’ultimo paragrafo, rende questo quadro ancora più fosco: a un racconto compiacente ed edulcorato, privo di un corretto aggiornamento storiografico, si aggiunge la mancanza di una formazione al metodo storico e al “pensare storicamente”. I capitoli sulla Transizione conterrebbero dunque un amaro paradosso: mentre raccontano a studenti e studentesse come la Spagna è passata da una dittatura a una democrazia, non forniscono loro «un’adeguata conoscenza della complessa genesi dell’attuale regime parlamentare», né trasmettono «l’idea che una democrazia possa essere costruita dal basso né, tanto meno, contribuiscono a sviluppare gli strumenti critici per agire come cittadini di un sistema politico partecipativo» (p. 132).
Anche in questo caso l’analisi dei manuali è il pezzo forte. Il racconto della Transizione e lo spazio che le viene accordato sono confrontati anche con quanto si dice delle fasi della storia spagnola che la precedono (Seconda repubblica, guerra civile, franchismo). Come per il caso italiano, le conclusioni sono nette. C’è una sostanziale uniformità tra i vari manuali, che «continuano a privilegiare un’immagine della democratizzazione definita dalla sua quadruplice natura: pianificata, consensuale, esemplare e pacifica (fatto salvo il terrorismo)» (p. 112). Questa «narrazione mitizzata e aconflittuale della Transizione» si collega a un «trattamento edulcorato del franchismo» e a un «approccio equidistante e aconflittuale della Transizione» (p. 124). Mancano inoltre una contestualizzazione di respiro internazionale (insita nella struttura della materia, “storia di Spagna”) e un pieno riconoscimento del ruolo della società civile (p. 115), mentre si continua a concentrarsi sulla storia istituzionale delle élite (p. 124). Anche il tema della memoria, e delle leggi memoriali, è ignorato da quasi tutti i manuali: è considerato un argomento “caldo” e conflittuale, e chi insegna a scuola concorda sul fatto che sia meglio evitarlo (p. 120).
L’analisi delle risorse iconografiche, dei documenti e dei brani di storiografia, a cui è dedicato l’ultimo paragrafo, rende questo quadro ancora più fosco: a un racconto compiacente ed edulcorato, privo di un corretto aggiornamento storiografico, si aggiunge la mancanza di una formazione al metodo storico e al “pensare storicamente”. I capitoli sulla Transizione conterrebbero dunque un amaro paradosso: mentre raccontano a studenti e studentesse come la Spagna è passata da una dittatura a una democrazia, non forniscono loro «un’adeguata conoscenza della complessa genesi dell’attuale regime parlamentare», né trasmettono «l’idea che una democrazia possa essere costruita dal basso né, tanto meno, contribuiscono a sviluppare gli strumenti critici per agire come cittadini di un sistema politico partecipativo» (p. 132).
Conclusioni
Non occorre soffermarsi sulle Conclusioni (pp. 133-141) che ricapitolano quanto gli autori hanno già illustrato e concluso (il giudizio complessivo è peraltro già anticipato nell’Introduzione, pp. 12-13).
Al di là degli specifici argomenti che hanno deciso di affrontare, gli autori offrono un contributo interessante a discussioni più generali sull’insegnamento della storia a scuola e sulle sue finalità. Il confronto tra sistemi scolastici diversi è sempre istruttivo, ed è utile sapere che in Spagna all’ultimo anno non si fa “storia”, bensì “storia spagnola”, oppure che le indicazioni ministeriali sono declinate in modo diverso nelle varie Comunidad autonome (un orizzonte che potrebbe diventare familiare anche in Italia, qualora l’incremento delle autonomie regionali venga realizzato).
Sarebbe stato forse possibile istituire un altro confronto: verificare se, con quanto spazio, in quale punto del racconto e come la Transizione spagnola entra nei manuali italiani che, al contrario di quelli spagnoli, hanno un’impostazione “enciclopedica”. Anche per questo è difficile dire se le pagine dedicate alla Resistenza italiana siano tante o poche, nell’economia di volumi che si propongono di illustrare il Novecento globale. E anche per questo la lettura di Andrea Tappi desta un interrogativo di fondo: quante sono le pagine di un manuale che potrebbero reggere una lettura così ravvicinata e specialistica? E non mi riferisco solo al terzo volume, ma anche ai due precedenti, dove pure si possono trovare snodi importanti per educare a un metodo storico e a un pensiero critico. Del resto, gli autori ne sono ben consapevoli: la concezione degli strumenti didattici (pp. 51-53), insieme alla formazione di chi insegna a scuola (pp. 22-25), restano questioni cruciali irrisolte.
Maggio 2025
Immagine: quattro partigiani appostati in un punto imprecisato degli Appennini. Maggio 1944.
Al di là degli specifici argomenti che hanno deciso di affrontare, gli autori offrono un contributo interessante a discussioni più generali sull’insegnamento della storia a scuola e sulle sue finalità. Il confronto tra sistemi scolastici diversi è sempre istruttivo, ed è utile sapere che in Spagna all’ultimo anno non si fa “storia”, bensì “storia spagnola”, oppure che le indicazioni ministeriali sono declinate in modo diverso nelle varie Comunidad autonome (un orizzonte che potrebbe diventare familiare anche in Italia, qualora l’incremento delle autonomie regionali venga realizzato).
Sarebbe stato forse possibile istituire un altro confronto: verificare se, con quanto spazio, in quale punto del racconto e come la Transizione spagnola entra nei manuali italiani che, al contrario di quelli spagnoli, hanno un’impostazione “enciclopedica”. Anche per questo è difficile dire se le pagine dedicate alla Resistenza italiana siano tante o poche, nell’economia di volumi che si propongono di illustrare il Novecento globale. E anche per questo la lettura di Andrea Tappi desta un interrogativo di fondo: quante sono le pagine di un manuale che potrebbero reggere una lettura così ravvicinata e specialistica? E non mi riferisco solo al terzo volume, ma anche ai due precedenti, dove pure si possono trovare snodi importanti per educare a un metodo storico e a un pensiero critico. Del resto, gli autori ne sono ben consapevoli: la concezione degli strumenti didattici (pp. 51-53), insieme alla formazione di chi insegna a scuola (pp. 22-25), restano questioni cruciali irrisolte.
Maggio 2025
Immagine: quattro partigiani appostati in un punto imprecisato degli Appennini. Maggio 1944.
Per approfondire
Segnaliamo che Andrea Tappi ha già ripubblicato la sua analisi dei manuali italiani, con modifiche lievissime, sotto il titolo La complessità tradita. Manuali scolastici e guerra partigiana, in Resistenza. La guerra partigiana in Italia (1943-1945), a cura di Filippo Focardi e Santo Peli, Carocci, Roma 2025, pp. 309-326 (anche di questo libro parla Francesca Cavarocchi nella rassegna bibliografica che abbiamo pubblicato in occasione del 25 aprile 2025).
Tappi, insieme al collega Giuliano Leoni, ha pubblicato anche un paio di articoli che indagano sul racconto scolastico del colonialismo italiano: Pagine perse. Il colonialismo nei manuali di storia dal dopoguerra a oggi, “Zapruder”, 23, 2010, pp. 154-167 (disponibile online); Oltre l’oblio. Manuali scolastici e colonialismo italiano, “Micromega”, 7, 2020, pp. 16-26.
Segnaliamo infine due tra i tanti interventi usciti a ridosso del 25 aprile 2025, che hanno discusso di come si parla e di come parlare di Resistenza a scuola: quello di Laura Fasani, giornalista, e quello di Michele Canalini, insegnante di scuola superiore.
Tappi, insieme al collega Giuliano Leoni, ha pubblicato anche un paio di articoli che indagano sul racconto scolastico del colonialismo italiano: Pagine perse. Il colonialismo nei manuali di storia dal dopoguerra a oggi, “Zapruder”, 23, 2010, pp. 154-167 (disponibile online); Oltre l’oblio. Manuali scolastici e colonialismo italiano, “Micromega”, 7, 2020, pp. 16-26.
Segnaliamo infine due tra i tanti interventi usciti a ridosso del 25 aprile 2025, che hanno discusso di come si parla e di come parlare di Resistenza a scuola: quello di Laura Fasani, giornalista, e quello di Michele Canalini, insegnante di scuola superiore.
Appendice
Per lo studio del caso italiano, Andrea Tappi ha costruito il suo campione sulla base dei dati di diffusione pubblicati sul sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito. Ha raccolto i sedici manuali più adottati, che coprivano l’85% delle classi quinte nell’anno scolastico 2023/24 (si veda la tab. a p. 65). Di seguito l’elenco delle edizioni utilizzate (nota 57, p. 66):
A. Barbero, C. Frugoni, C. Sclarandis, La storia. Progettare il futuro, Zanichelli, Bologna 2019;
A. Brancati, T. Pagliarani, Storia in movimento, La Nuova Italia, Milano 2019;
G. Gentile, L. Ronga, Guida allo studio della storia, La Scuola, Brescia 2017;
G. Borgognone, D. Carpanetto, Gli snodi della storia, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2020;
M. Fossati, G. Luppi, E. Zanette, Spazio pubblico, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2019;
V. Calvani, Una storia per il futuro, A. Mondadori Scuola, Milano 2020;
A. Giardina, G. Sabbatucci, V. Vidotto, Profili storici, Laterza, Roma-Bari 2021;
G. De Luna, M. Meriggi, La rete del tempo, Paravia, Milano-Torino 2018;
A. Desideri, G. Codovini, Storia e storiografia, D’Anna, Torino 2019;
G. De Vecchi, G. Giovannetti, La nostra avventura, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2016;
V. Castronovo, Impronta storica, La Nuova Italia, Milano 2017;
P. Di Sacco, Agenda storia, SEI, Torino 2021;
F. Bertini, Storia è…, Mursia, Milano 2019;
F.M. Feltri, M.M. Bertazzoni, F. Neri, Scenari, SEI, Torino 2018;
A. Prosperi, G. Zagrebelsky, Civiltà di memoria, Einaudi, Milano 2021;
S. Paolucci, G. Signorini, L. Marisaldi, L’ora di storia, Zanichelli, Bologna 2019.
A. Barbero, C. Frugoni, C. Sclarandis, La storia. Progettare il futuro, Zanichelli, Bologna 2019;
A. Brancati, T. Pagliarani, Storia in movimento, La Nuova Italia, Milano 2019;
G. Gentile, L. Ronga, Guida allo studio della storia, La Scuola, Brescia 2017;
G. Borgognone, D. Carpanetto, Gli snodi della storia, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2020;
M. Fossati, G. Luppi, E. Zanette, Spazio pubblico, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2019;
V. Calvani, Una storia per il futuro, A. Mondadori Scuola, Milano 2020;
A. Giardina, G. Sabbatucci, V. Vidotto, Profili storici, Laterza, Roma-Bari 2021;
G. De Luna, M. Meriggi, La rete del tempo, Paravia, Milano-Torino 2018;
A. Desideri, G. Codovini, Storia e storiografia, D’Anna, Torino 2019;
G. De Vecchi, G. Giovannetti, La nostra avventura, Bruno Mondadori, Milano-Torino 2016;
V. Castronovo, Impronta storica, La Nuova Italia, Milano 2017;
P. Di Sacco, Agenda storia, SEI, Torino 2021;
F. Bertini, Storia è…, Mursia, Milano 2019;
F.M. Feltri, M.M. Bertazzoni, F. Neri, Scenari, SEI, Torino 2018;
A. Prosperi, G. Zagrebelsky, Civiltà di memoria, Einaudi, Milano 2021;
S. Paolucci, G. Signorini, L. Marisaldi, L’ora di storia, Zanichelli, Bologna 2019.
