Progetto competenze: la didattica del futuro

Con il Progetto Competenze del XXI secolo, Mondadori Education aiuta i docenti a progettare la didattica del domani.

La grande sfida della scuola di oggi consiste nel preparare i giovani ad affrontare un futuro che non siamo in grado di presagire. Per questa ragione, l’approccio del Life Long Learning e della didattica per competenze (che mira allo sviluppo del pensiero autonomo e di forte abilità di adattamento attivo ai cambiamenti) rappresentano gli assi portanti dei nuovi sistemi formativi.
In senso generale, va ribadito che l’approccio per competenze non comporta in alcun modo una rinuncia alla valorizzazione delle discipline e dei contenuti; al contrario, la didattica per competenze punta a rendere i discenti più autonomi, mettendoli nelle condizioni di muoversi con maggiore disinvoltura di fronte a contesti non conosciuti e dunque in grado di apprendere in modo efficace, anche individualmente.

Lo sviluppo delle competenze trasversali (come il problem solving o la creatività) e delle competenze specifiche relative ai vari ambiti disciplinari è la base di lavoro divenuta ormai ineludibile per l’azione formativa, in tutti i livelli di studio. Tale scenario presuppone, inoltre, alcune condizioni essenziali che valorizzano la partecipazione dello studente e la centralità della persona, in una visione pedagogica che concepisce la scuola come “ambiente di apprendimento”, in senso complesso e articolato ma soprattutto misurato sui bisogni del gruppo classe e dei singoli individui.
La progettazione di percorsi integrati focalizzati sullo sviluppo delle competenze per il XXI secolo (abilità fondamentali, competenze trasversali, qualità caratteriali) presuppone un forte livello di condivisione da parte del consiglio di classe e una chiara visione degli obiettivi che si intendono conseguire. La scuola assume in questo senso una più esplicita consapevolezza dei fattori che conducono allo sviluppo della persona, individuando percorsi che abbiano al contempo carattere di solidità e di flessibilità ai contesti.

Indicazioni del MIUR

Con il recentissimo decreto 742/2017, il MIUR ha definito il modello unico di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado (quest’ultimo prevede due sezioni predisposte e redatte dall’INVALSI, per la descrizione dei livelli conseguiti dall’alunno nelle prove nazionali di italiano e matematica, nonché del livello di apprendimento della lingua inglese). Il modello, concepito in livelli di sviluppo progressivo, è articolato in base alle otto competenze chiave di cittadinanza, individuate dalla Raccomandazione europea del 18 dicembre 2006. È opportuno sottolineare il carattere qualitativo delle definizioni corrispondenti ai quattro livelli di valutazione messi a disposizione dei docenti di classe (nella primaria) e dei consigli di classe (nella secondaria di primo grado): Avanzato, Intermedio, Base, Iniziale. L’espressione della valutazione si basa sull’osservazione di comportamenti che riguardano la novità, la problematicità, l’impiego delle conoscenze e delle abilità, la relazione con il processo di apprendimento e la maturazione del livello di autonomia e di responsabilità.

Il dibattito sul principio di competenza nell’azione educativa ha una lunga storia: esso è divenuto particolarmente intenso soprattutto a partire dagli anni Settanta, nella forma del cosiddetto competency-based education. L’approccio proposto prevedeva sin da allora uno spostamento dell’attenzione sul conseguimento degli obiettivi, anziché sul processo didattico, espressi in termini di competenze conseguite e poste in essere attraverso comportamenti, ma anche documentate e osservate in una prospettiva di progressione e di miglioramento. Le ricerche e le sperimentazioni condotte nei decenni successivi hanno portato a una evoluzione del concetto di competenza che oggi risulta molto più articolato e tende a recepire lo stato di consapevolezza di un sistema socio-culturale individuato come complessità (E. Morin).
In senso generale, il concetto di competenza presuppone una visuale allargata che pone il soggetto in relazione a un contesto significativo e la sua capacità di risolvere problemi.
Il sapere, dunque, è una condizione che sta a monte della competenza: esso rappresenta il presupposto imprescindibile per l’esercizio della competenza stessa e può a sua volte esserne arricchito e consolidato.

Quattro condizioni risultano particolarmente importanti per comprendere l’acquisizione e l’esercizio delle competenze:

• il possesso di precisi processi cognitivi di applicazione;
• l’esercizio contestuale della conoscenza e del saper fare;
• la consapevolezza del saper fare, derivante da una effettiva comprensione dei processi esecutivi e dalla capacità di saperli rappresentare e descrivere;
• il coinvolgimento di aspetti affettivi ed emozionali che investono la sfera del comportamento e della motivazione (Baldacci).

Il Consiglio Europeo, riunitosi a Lisbona nel 2000, ha assunto l’impegno – per il decennio 2000-2010 – di “Diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. A tal fine, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno elaborato la Raccomandazione Europea del 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Si tratta delle otto competenze chiave di cittadinanza denominate:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8) consapevolezza ed espressione culturale.

Sin dalla Raccomandazione del 2006, si precisava che le competenze chiave risultano per molti aspetti interrelate e che pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave. Proprio il processo di Lisbona ha dato l’avvio alle rilevazioni internazionali sugli apprendimenti. L’indagine OCSE-PISA, Programme for International Student Assessment, promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) è una rilevazione di periodicità triennale – di ampio spettro geografico – volta ad accertare le competenze giudicate essenziali nei quindicenni scolarizzati, in particolare nelle discipline di base “Italiano, Matematica, Scienze”, cui si aggiungono di volta in volta ambiti di approfondimento che toccano aree di competenza traversale. Tale indagine si affianca ad altre due azioni di rilevazione comparata: INES, che ha la finalità di effettuare una comparazione tra i sistemi educativi, e il progetto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) che ha infine l’obiettivo di individuare un quadro delle competenze chiave per la cittadinanza attiva.

La scuola delle competenze è una scuola che non rinuncia al valore dei saperi e delle discipline, ma che riesce a promuovere lo sviluppo di abilità trasversali e di capacità applicative in modo consapevole e strutturato.
L’evoluzione di questo modello pedagogico ha radici profonde e si giova ormai di un ampio patrimonio di esperienze e di buone pratiche, molto diffuse nel nostro sistema educativo.
Il contesto della complessità in cui operiamo ha reso ormai indispensabile portare tale approccio a un livello di sistema, tenendo anche conto delle istanze promosse dalle università, dalle professioni e dal mondo del lavoro in senso più ampio. A questo si aggiunge l’esigenza di una più lucida comprensione dell’evoluzione dei processi di apprendimento, anche in considerazione dell’effetto determinato dalle nuove tecnologie e in particolare dalla comunicazione digitale.
Lo stato di connessione permanente e il passaggio da un profilo cognitivo lineare ad un profilo reticolare, che presuppone limiti e opportunità del multitasking, rende tale comprensione ancor più urgente e necessaria.

1. La scuola del XXI secolo si presenta soprattutto come un contesto di laboratorio, come un ambiente di apprendimento: termine che implica non soltanto un modo diverso di insegnare, ma anche un diverso approccio comunicativo e relazionale. La scuola si configura sempre di più come una comunità, come un luogo ove si apprende a essere cittadini attivi e responsabili, come uno spazio ove apprendere e sperimentare abilità e competenze.
Appare indispensabile quindi superare il modello della scuola trasmissiva, nella quale l’alunno svolgeva un ruolo prevalentemente passivo, a favore di un approccio che tende a privilegiare la funzione del docente come facilitatore.

2. L’insegnamento per competenze richiede un grande impegno nella fase progettuale, non solo del singolo docente ma dell’intero team educativo che deve saper condividere obiettivi specifici e trasversali, strumenti e modalità della didattica, nonché un comune approccio comunicativo. L’effettiva evoluzione della didattica per competenze – nella prospettiva che denominiamo per il XXI secolo – consiste proprio in questo saper progettare in modalità integrata, tenendo conto della sfera emotiva e relazionale, ma anche valorizzando talenti, curiosità e integrazioni dei discenti.

3. Assume in questo senso un’importanza particolare l’esercizio di una pedagogia delle emozioni che consideri lo spazio della scuola anche come luogo di apprendimento del confronto, del dialogo, della relazione con l’altro, del riconoscimento del rapporto tra singolo e comunità, della responsabilità, nonché di un patrimonio valoriale comune (come la pluralità e l’inclusione) che sostanzia il principio di società democratica e di cittadinanza. Un tale tipo di approccio comporta un prospettiva di condivisione tra docenti che può essere rafforzato da una modalità di lavoro collaborativa.

4. A livello di Istituto, la scuola dell’autonomia può naturalmente rafforzare questi orientamenti, avvalendosi degli strumenti della flessibilità e dell’arricchimento dell’offerta formativa, messi a disposizione dal DPR 275/1999 e dalla Legge 107/2015 con i relativi decreti attuativi. È certamente rilevante il saper integrare/consolidare potenzialità e obiettivi del curricolo d’Istituto con la progettualità extracurricolare, tesa a creare spazi laboratoriali di apprendimento e soprattutto contesti di “esperienza”, nei quali l’esercizio delle competenze trasversali risulti molto accentuato.

5. Un aspetto importantissimo di tali processi è quello dell’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica ordinaria. Le ricerche più recenti confermano che l’impiego della tecnologia digitale può rappresentare una preziosa risorsa a condizione che esso corrisponda a un forte livello di consapevolezza pedagogica e che sia parte di un’attenta valutazione del contesto e dei requisiti. Il rischio del cosiddetto “sovraccarico cognitivo” (John Sweller, 1991), per cui l’utilizzo di strumenti tecnologici può generare in discenti poco esperti dei fenomeni di ridondanza o distrazione, non va assolutamente sottovalutato e fa comprendere quanto sia importante per i docenti calibrare con estrema cura i sussidi di cui intendono avvalersi. Un approccio molto diffuso negli Stati Uniti, volto a contenere tali effetti collaterali, è quello del TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge, focalizzato da un lato sul consolidamento delle competenze dei docenti e dall’altro sul rafforzamento della loro efficacia.